《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點(diǎn)對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響”。作為漢字的主要特征、漢字教學(xué)的獨(dú)特資源，字理成為設(shè)計(jì)識字教學(xué)體系或采用教學(xué)方法的依據(jù)，理所當(dāng)然。但是，如何合理運(yùn)用字理卻值得思考。
識字教學(xué)的根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準(zhǔn)字音，掌握字形，了解字義。實(shí)現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運(yùn)用字理識字只是其中一種，若運(yùn)用適當(dāng)，不失有效、高效。學(xué)習(xí)“瓜”字，一般的教師會將音、形、義分開講解，其中的字形教學(xué)常常是讓學(xué)生機(jī)械地?cái)?shù)筆畫，結(jié)果往往是學(xué)生會漏寫其中的提和點(diǎn)，將字誤為“爪”。而運(yùn)用字理引導(dǎo)學(xué)生識字，則會介紹構(gòu)字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系，即“瓜”，金文作“”，小篆作“”，它模擬了瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點(diǎn)，不能誤寫為豎。
認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，“記憶痕跡是信息的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡，并可持續(xù)較長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時間”。機(jī)械地?cái)?shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的；分析字理，則是深入的，有助于深刻地記憶。所以增強(qiáng)記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推導(dǎo)出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索?！澳坎幌窘印钡摹跋尽?，左邊是“日”，與時間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無關(guān)，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索；反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主意，則可根據(jù)“空閑”之義與時間有關(guān)而作出正確判斷?！胺帧币簟癴ēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“eng”的線索；“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術(shù)”的線索。因此，適當(dāng)分析字理可以提高音、形、義的識記效果。
不過，“六書”的介紹、古今字體演變的展示，本身不是識字教學(xué)的主要目的，而應(yīng)該是正確掌握漢字的音、形、義，尤其是其重點(diǎn)和難點(diǎn)——形。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求：“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧?！睗h字的字理本身就是民族文化的組成部分，此外還透露著其他豐富的民族文化信息，譬如思維特點(diǎn)、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣。因此分析字理是在傳承民族文化。但是，這是次要的、間接的目的，不能從根本上改變其作為提高漢字音、形、義識記效果的手段的性質(zhì)。否則，小學(xué)的識字教學(xué)豈不成了大學(xué)中文等專業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課了嗎？
字形的演化、讀音的改變和意義的發(fā)展等，使得某些漢字的現(xiàn)代形體部分或全部喪失了理據(jù)，比如“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內(nèi)在聯(lián)系了。有些字若尋根溯源，仍然可以找到字理，比如“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但這個義項(xiàng)通常只在閱讀古籍時遇到，在目前的小學(xué)語文教材中還未發(fā)現(xiàn)，而“年”的現(xiàn)代形體，則無法看清“禾”“千”了。有些漢字字理相對顯豁，比如“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細(xì)小，但是這類字現(xiàn)代形體簡單，字義已為學(xué)生熟知，易學(xué)易記，即便不分析字理，學(xué)生也極少出錯。分析諸如“年”“小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義的作用不大?！澳辍敝惖臐h字，音、形、義任何一個要素都已無法成為推導(dǎo)其他要素的線索；“小”之類的漢字，又無需深入或掌握更多線索便能記憶。若分析此類字的字理，是錯把手段當(dāng)目的了。
分析字理作為促進(jìn)識記漢字音、形、義的手段，若要確保其有效性，必須滿足以下條件：其一，分析對象為需要深入才能識記的漢字，否則是做無用功；其二，從現(xiàn)代字形看，分析對象的音、形、義應(yīng)至少有兩個要素具備內(nèi)在聯(lián)系；其三，具體漢字的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力適配。學(xué)生是識字的主體，所謂對漢字的“”，必須是學(xué)生的自我。教師分析字理，是教師的，只有學(xué)生理解并接受了，才可內(nèi)化為學(xué)生本人的，并有效促進(jìn)識記。如果字理知識超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，對于識記也就不會產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用。
其字理知識能為小學(xué)各個學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、末”等指事字，“休、看、寶”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物形狀依然存留于漢字的現(xiàn)代形體中，字形所示之義也存在于學(xué)生的語言經(jīng)驗(yàn)或知識背景中。但相當(dāng)多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理據(jù)或多或少已遠(yuǎn)離現(xiàn)代人的經(jīng)驗(yàn)，它不是任何年齡段的人都能理解和接受的。人教版語文一年級下冊課文《要下雨了》中有“水里悶得很”一句話，其中的“很”字要求“會寫”。初學(xué)的學(xué)生往往把左邊的“彳”寫成“亻”；學(xué)了“狠”字后，容易混淆二者。若明白“很”的字理，也許就會減少出錯。“很”，形聲字，從“彳（chì）”“艮（qèn）”聲?！搬堋保〔阶?，可組成詞語“彳亍”，以“彳”為形旁的字，與“行走”有關(guān)，如“行、往、征、徑、徐”?！昂堋北玖x與“行走”有關(guān)，指“違逆、不聽從”，《國語·吳語》“今王將很天而伐齊”的“很”是這個意思。由“違逆”引申“狠毒”“殘暴”，最后成為副詞，用以形容程度深。這樣的不可謂不深入，不過它只是教師的，它所提供的信息能為成人接受，若教師講述得更通俗、生動一些，也能為高年級學(xué)生接受，但卻不能被6歲半到7歲的一年級學(xué)生理解、接受，因?yàn)樗婕暗姆N種知識，在這個學(xué)段學(xué)生的腦中還是一片空白，它們遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗(yàn)，如此系統(tǒng)、完整的分析，違背了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，不但不能激起興趣，甚至還會陷入“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。
班固說：“古者八歲入小學(xué)，故《周官》保氏掌養(yǎng)國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也?！敝艹嚯x文字產(chǎn)生的時代較今天近得多，其社會環(huán)境能夠?yàn)榻Y(jié)合字理的識字教學(xué)提供支撐。此外，周朝的小學(xué)教育當(dāng)是一個階段的教育，《白虎通》認(rèn)為是孩子8歲至15歲時的教育，還有人認(rèn)為小學(xué)結(jié)束時間為18歲或20歲。因此，隨年齡增長而有區(qū)別地結(jié)合“六書”知識講解字理以認(rèn)字也是可行的?！傲鶗钡任淖种R在漢代被稱為“小學(xué)”，這是因?yàn)楹⑼雽W(xué)要先學(xué)文字，但卻不能簡單認(rèn)為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的總稱。“小學(xué)”作為一門學(xué)問，當(dāng)然不能與基礎(chǔ)教育對等，它專門而深奧的學(xué)問，絕非童蒙之學(xué)，如音韻學(xué)向來被稱為“絕學(xué)”，其書籍也被嘆為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經(jīng)典之作是漢代許慎的《說文解字》，這部書歷二十余年方編撰而成，從文字訓(xùn)詁入手，按“六書”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》流傳廣泛，一直沿用至清末民初。這些教材的共同做法是將最常用的漢字，編纂成朗朗上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書寫練習(xí)中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據(jù)表明，古代的童蒙識字是系統(tǒng)地結(jié)合“六書”等知識進(jìn)行的。
“小學(xué)”在清代發(fā)展至頂峰，但未見關(guān)于系統(tǒng)運(yùn)用“六書”理論、考索理據(jù)以認(rèn)字的記述。童蒙教育大家王筠曾介紹他的教學(xué)方法：“識‘日’‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實(shí)?！边@個教學(xué)方法，固然與理據(jù)相合，但同時也是聯(lián)系字義關(guān)聯(lián)的事物，以便學(xué)生直觀地了解，而這個方法只是王筠所舉方法之一，說明系統(tǒng)貫徹起來是有困難的。難以系統(tǒng)地結(jié)合“六書”、字理知識進(jìn)行識字教學(xué)，應(yīng)與孩子接受能力有限有關(guān)。
教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是保證有效教學(xué)的前提。建立在學(xué)生知識背景、理解水平、接受能力基礎(chǔ)上，與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和能力相適應(yīng)的教學(xué)才是有效教學(xué)。對諸如“很”的字進(jìn)行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費(fèi)苦心，效果也是沒有保證的。
傳統(tǒng)識字教學(xué)效益不高。新中國成立以后，風(fēng)起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數(shù)十種識字教學(xué)方法，有些識字方法尊重并運(yùn)用了字理。如集中識字教學(xué)，其核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理據(jù)。其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當(dāng)尊重。但是，識字教學(xué)受制于多種因素，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語言發(fā)展互動的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識字教學(xué)的科學(xué)性就越強(qiáng)。但是，規(guī)律總會存在一些適應(yīng)條件，合乎一些規(guī)律的同時，往往也就違反了另一些規(guī)律，這使得所有識字教學(xué)法都是優(yōu)劣互見。眾多實(shí)驗(yàn)都未得普遍推廣，有的數(shù)十年來仍在實(shí)驗(yàn)之中，而被相對廣泛接受的唯有隨文識字了，當(dāng)然，它更多地從學(xué)生認(rèn)知水平和促進(jìn)書面語言發(fā)展出發(fā)，而從遵循漢字自身規(guī)律角度看，還存在一些問題。
現(xiàn)行多種版本的小學(xué)語文教材，都以隨文識字為主體，部分吸收其他識字方法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當(dāng)然，識字教學(xué)探索并未止步，合乎所有識字教學(xué)規(guī)律的、完美的新教學(xué)法并非不可期待。雖然無法預(yù)知它的面貌，但可以推測，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來不費(fèi)工夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。
現(xiàn)代識字教學(xué)中，可以適當(dāng)引進(jìn)字理，揚(yáng)其所長，以補(bǔ)隨文識字所短，但不宜自行其是，隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系。
其一，全面完成識字目標(biāo)。以第一學(xué)段為例，除了漢語拼音，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》限定的識字教學(xué)目標(biāo)主要有：“認(rèn)識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美?！薄梆B(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習(xí)慣，書寫規(guī)范、端正、整潔?！薄澳芙柚鷿h語拼音認(rèn)讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學(xué)習(xí)獨(dú)立識字?！眱H識字教學(xué)一項(xiàng)，其目標(biāo)就是多樣的，讀音、書寫、獨(dú)立識字能力的培養(yǎng)等教學(xué)目標(biāo)，都不是分析字理所能達(dá)成的，以分析字理代替識字教學(xué)要不得。
其二，區(qū)別對待兩類生字。依據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，現(xiàn)行小學(xué)語文教材將生字分為“會認(rèn)”和“會寫”兩類。“會認(rèn)”的字是為了克服盡早大量閱讀對識字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排的，對此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時能夠認(rèn)識，就達(dá)到了教學(xué)目的，一般不需要分析字理?！皶憽钡淖郑鬁?zhǔn)確掌握字形，可以適當(dāng)分析字理。
其三，兼顧多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。隨文識字是將識字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項(xiàng)任務(wù)。以低年級為例，一篇課文的教學(xué)，除了識字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗(yàn)；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書面表達(dá)?，F(xiàn)行小學(xué)語文教材課文的生字，幾乎每篇都有10個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，就需要1課時，加上讀音和書寫訓(xùn)練，差不多要再用半課時，這就使其他教學(xué)任務(wù)失去了教學(xué)時間。
其四，采用零敲碎打策略?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》將小學(xué)階段須認(rèn)識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到了三個學(xué)段中。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。有關(guān)的字理知識，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識字教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立識字為主。識字是低段的教學(xué)重點(diǎn)，但若在本學(xué)段融入相當(dāng)多的字理知識，學(xué)生難以理解和接受。所以，字理分析應(yīng)化整為零、零敲碎打地相機(jī)滲透。在低年段，可選擇那些對音、形、義識記有用且能為學(xué)生接受的字理分析；在高年段，則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進(jìn)字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。
一些人將分析“六書”、結(jié)合字理識字視為識字教學(xué)的正宗方法，而對其他方法不以為然。識字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。牢記識字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎(chǔ)上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之理，但也都是對與漢字有關(guān)的信息的程度不等的，它們對識記字形有程度不同的效果，特別是對部分或全部喪失理據(jù)的漢字而言，這些方法可能效果會更好一些。牢記教學(xué)目的，不把識字教學(xué)視為傳統(tǒng)的漢字學(xué)，就會樂于采納這些方法?！耙话谚€匙開一把鎖?！狈治鲎掷硪灾R字，只是方法之一。教學(xué)時，應(yīng)視“字情”靈活機(jī)動地運(yùn)用方法，方能取長補(bǔ)短，獲取教學(xué)的最大效益。
值得一提的是，教學(xué)實(shí)踐中有一種“字說”的方法，不是結(jié)合“六書”理論、字理知識識字，而是隨心所欲地解構(gòu)漢字，對形與義的關(guān)系進(jìn)行非漢字學(xué)的解釋，如為不漏寫“臭”下的一點(diǎn)，將其分析為“自大一點(diǎn)就是臭”。這與機(jī)械拆分漢字不同，其解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識相悖。但是，若結(jié)合識字教學(xué)目的來考量，同時對漢字的又是學(xué)生自己的或內(nèi)化為自己的，對此也能接受。
兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童不能區(qū)別有生命和無生命的事物，認(rèn)為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命。“為什么只有在湖邊才會有波浪呢？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧?！?歲大的孩子還會認(rèn)為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當(dāng)然的事；我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因?yàn)檫@樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想像力，也就所失很大了?！庇嘘P(guān)研究認(rèn)為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認(rèn)識傾向是暫時的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點(diǎn)，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實(shí)和非現(xiàn)實(shí)之間。比如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為它摔在地上而心疼不已。
這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點(diǎn)、橫、豎、撇或其他構(gòu)字偏旁、部件等符號以獨(dú)特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，這在低年級更為顯著。比如“滿”，形體簡化前寫作“滿”，屬形聲字，左邊的“水”是形旁，表示意義，右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨(dú)成字。這是基于漢字學(xué)的，也是符合成人理性邏輯的。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。這種方式完全出自孩子的心理，更易于達(dá)成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯(lián)想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。因此，實(shí)際教學(xué)中偶爾使用這樣的識字方法，也不必一概加以反對。
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