語(yǔ)文教育領(lǐng)域存在鐘擺效應(yīng)。上世紀(jì)90年代，全社會(huì)發(fā)起一場(chǎng)聲討語(yǔ)文教育弊端的世紀(jì)末大討論，矛頭直指語(yǔ)文教育的工具性和理性主義傾向；新課程改革初期，語(yǔ)文教育人文性的一端得到重視，工具性被壓制；近年，隨著課改的深入，基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能教學(xué)以及相應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)法的合理性的一面重新引起人們重視（比如李海林提出的語(yǔ)言訓(xùn)練說[1]，叢立新重倡講授法[2]）。這種情況表明，語(yǔ)文教育無(wú)論怎樣改革，始終是圍繞它的兩個(gè)基本目的——工具性與人文性展開的。這如同鐘擺始終圍繞它的中心點(diǎn)而存在一樣。作文教學(xué)亦理當(dāng)如此，應(yīng)圍繞實(shí)用性寫作與文學(xué)性寫作展開，二者不可偏廢，從而體現(xiàn)語(yǔ)文教育工具性與人文性的有機(jī)結(jié)合。
近年，作文教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)一股不好的思潮，即強(qiáng)調(diào)作文教學(xué)實(shí)用性的一面時(shí)，以犧牲文學(xué)性寫作為代價(jià)。如《2007年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱（文科·課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版）》提出“能寫論述類、實(shí)用類和文學(xué)類文章”的作文要求，即招致倪文錦先生的反對(duì)，倪先生認(rèn)為“把寫作文學(xué)類文章作為高考語(yǔ)文的必考內(nèi)容并不是很合適”，一個(gè)重要原因就是“就大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際寫作水平來說，他們距離能夠進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的要求尚有很長(zhǎng)的路程要走”。[3]換言之，倪先生認(rèn)為中學(xué)生的作文是不能稱得上文學(xué)性寫作的，是不宜強(qiáng)調(diào)文學(xué)性寫作的?！吨袊?guó)教育報(bào)》2009年6月26日刊登魏小娜老師的《作文教學(xué)，請(qǐng)沖破“真情實(shí)感”的藩籬》一文，該文反對(duì)作文教學(xué)的“真情實(shí)感”要求，認(rèn)為真情實(shí)感“把作文教學(xué)引向偏狹的路子”、“‘不可教’的路子”，“真情實(shí)感屬于‘弱’表達(dá)能力”，真情實(shí)感類的寫作本質(zhì)上屬于“一種很淺層面的粗糙思維”，在體現(xiàn)語(yǔ)文的重要的交際工具的課程性質(zhì)時(shí)，“顯得很蒼白”。同一意思，魏老師發(fā)表在《語(yǔ)文建設(shè)》2010年第3期的另一篇文章《認(rèn)知寫作：開發(fā)作文教學(xué)內(nèi)容的新嘗試》再次加以強(qiáng)調(diào)。正因如此，我們認(rèn)為有必要對(duì)此問題進(jìn)行澄清。
中學(xué)生的作文距離文學(xué)創(chuàng)作或文學(xué)性寫作究竟有多遠(yuǎn)？筆者在另一篇文章中曾明確提出，學(xué)生課堂內(nèi)外訓(xùn)練的大量記敘文可以定性為文學(xué)性寫作[4]。他們所寫的記敘文不同于論說文等實(shí)用文體。論說文等實(shí)用文體強(qiáng)調(diào)說理與論證的周詳嚴(yán)密、信息傳遞的準(zhǔn)確無(wú)誤，體現(xiàn)為典型的工具性；記敘文強(qiáng)調(diào)寫作者主觀情感的投入，這正是學(xué)生習(xí)作“文學(xué)性”的一個(gè)重要特征?！拔膶W(xué)的本質(zhì)與情感語(yǔ)言的運(yùn)用是一體的。”[5]202瑞恰茲亦說，科學(xué)語(yǔ)言在于“參證”，而文學(xué)語(yǔ)言在于“情感”。[5]215學(xué)生的記敘文從本質(zhì)上看無(wú)疑使用的是文學(xué)語(yǔ)言，所以他們的習(xí)作理所當(dāng)然是文學(xué)作品或不太成熟的準(zhǔn)文學(xué)作品，故考試大綱要求學(xué)生會(huì)寫文學(xué)性文章并無(wú)不妥。
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在7～9年級(jí)寫作目標(biāo)中有“寫作要感情真摯，力求表達(dá)自己對(duì)自然、社會(huì)、人生的獨(dú)特感受和線的要求；《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“表達(dá)與交流”的要求中有“表達(dá)真情實(shí)感”、“感情線的表述。在教師們的教學(xué)實(shí)施活動(dòng)中，也常常自覺地將“真情實(shí)感”作為學(xué)生寫作練習(xí)的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。可以說“真情實(shí)感”的寫作要求早已深入人心，只不過“真情實(shí)感”的表達(dá)并不等同于“寫真人真事”。必須承認(rèn)將二者混為一談是不少一線教師在進(jìn)行作文教學(xué)時(shí)客觀存在的一個(gè)很大的認(rèn)識(shí)誤區(qū)?！罢媲閷?shí)感”倡導(dǎo)的是寫作者的情感真實(shí)，并不囿于生活真實(shí)。情感真實(shí)是文學(xué)敘事的一個(gè)基本要求。學(xué)生在寫記敘文時(shí)，強(qiáng)調(diào)主體情感投入，亦即課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出的要有“真情實(shí)感”?！罢媲閷?shí)感”是一種作文態(tài)度，即要求為文要真誠(chéng)。以此為前提，可以以自己的真實(shí)生活為基礎(chǔ)進(jìn)行必要的藝術(shù)，也可以完全虛構(gòu)情節(jié)來表現(xiàn)內(nèi)心對(duì)世界的認(rèn)知。這樣的作文方式路子非常寬廣，并不“偏狹”。同時(shí)，真情實(shí)感類的文章并非不可教，恰恰相反，寫好真情實(shí)感類的文章或文學(xué)性文章，得好好下工夫教、下工夫?qū)W。魏老師引陳果安教授的一段話欲證明議論文、說明文“需要專門訓(xùn)練”，抒情類、記敘類的寫作靠生活積淀即可輕易寫成，不必進(jìn)行“專門化訓(xùn)練”。殊不知陳先生的一句話“但是絕大多數(shù)情況下的寫作是要從事專門的訓(xùn)練的”中的“絕大多數(shù)情況”指的正是絕大多數(shù)文學(xué)創(chuàng)作[8]，并非魏老師所說的實(shí)用性寫作。真情實(shí)感類的寫作也不是一種“弱”的語(yǔ)言表達(dá)方式和很淺層面的粗糙思維，并不只有感悟。真情實(shí)感的寫作同樣需要理性思考，需要理性思維。事實(shí)上，文學(xué)不僅表達(dá)主觀情感，也表達(dá)對(duì)生活的理性認(rèn)識(shí)，努力反映現(xiàn)實(shí)的社會(huì)矛盾和社會(huì)關(guān)系，揭示對(duì)生活某一方面的本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。因此，文學(xué)創(chuàng)作雖以塑造文學(xué)形象為基本任務(wù)，以形象思維為主要特點(diǎn)，但作者在形象構(gòu)思、語(yǔ)言淬煉、謀篇布局以及題材的提煉和挖掘上，同樣需要抽象思維和邏輯判斷。所以強(qiáng)調(diào)有真情實(shí)感的文學(xué)性寫作并不會(huì)導(dǎo)致“學(xué)生主觀抒情有余，理性表達(dá)不足”，也不會(huì)導(dǎo)致“擅長(zhǎng)文學(xué)化散文化的寫作，拙于理性思考和研究型寫作”。換言之，學(xué)生客觀上存在的理性表達(dá)不足的弊端，不是由文學(xué)性寫作帶來的，而是作文教學(xué)的另一端——實(shí)用性寫作長(zhǎng)期未受到重視或重視不夠?qū)е碌?。倡?dǎo)理性精神并不需要壓制人文精神，同樣，倡導(dǎo)人文精神也并不需要以犧牲理性精神為代價(jià)。二者各有不同的應(yīng)用領(lǐng)域，應(yīng)該并行不悖。正因此，我們必須明確，真情實(shí)感的寫作或文學(xué)性寫作，指向的是培養(yǎng)學(xué)生人文精神的一面、審美鑒賞能力的一面，被無(wú)端指責(zé)為在體現(xiàn)語(yǔ)文的交際工具性質(zhì)時(shí)“顯得很蒼白”頗有些無(wú)辜。
針對(duì)中學(xué)作文教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)上的偏差，我們認(rèn)為有必要明確提出作文教學(xué)的兩大基本目的：實(shí)用性寫作與文學(xué)性寫作。這是作文教學(xué)的兩翼，傷害乃至砍掉任何一翼，都勢(shì)必造成作文教學(xué)的殘缺不全。
如王彬彬先生所說，語(yǔ)文教育“一是使得學(xué)生說話、作文符合語(yǔ)法規(guī)范，也就是培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，讓學(xué)生成為一個(gè)說話、作文講邏輯的人；二是使得學(xué)生具有初步的欣賞文學(xué)作品的能力，也就是培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)感受力，讓本來具有文學(xué)潛能的學(xué)生對(duì)文學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣，讓本來沒有多少文學(xué)潛能的學(xué)生也不至于對(duì)文學(xué)毫無(wú)感覺。這兩個(gè)基本目的，也可以概括為‘邏輯性’和‘文學(xué)性’。二者是不可偏廢的”[9]。這種理解，本質(zhì)上與新課標(biāo)將語(yǔ)文課程的性質(zhì)界定為“工具性和人文性的統(tǒng)一”是一致的。至于國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，饒杰騰先生在《發(fā)達(dá)母語(yǔ)教學(xué)的核心理念》一文中說：“發(fā)達(dá)課程改革的主要走向是，繼續(xù)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能對(duì)于兒童發(fā)展的重要性，同時(shí)重視價(jià)值觀教育和學(xué)生精神道德的發(fā)展?！盵10]綜合國(guó)內(nèi)外關(guān)于語(yǔ)文教育基本目的的認(rèn)識(shí)來看，我們認(rèn)為語(yǔ)文教育既要立足于服務(wù)學(xué)生的生活實(shí)際，通過語(yǔ)言教育為他們有效的人際交流與溝通提供幫助，還要注重通過文學(xué)教育使他們接受文化傳統(tǒng)、情感態(tài)度和審美價(jià)值觀的影響與熏陶，豐富學(xué)生的心靈世界。一言以蔽之，宏觀地看，語(yǔ)文教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)理性精神與人文精神的有機(jī)結(jié)合，二者不可偏廢。語(yǔ)文教育的兩個(gè)基本目的決定了作文教學(xué)由實(shí)用性寫作與文學(xué)性寫作構(gòu)成。
認(rèn)知寫作理論重視寫作知識(shí)在實(shí)際生活和工作中的運(yùn)用。我們不妨將這種寫作稱作“實(shí)用性寫作”。這種實(shí)用性寫作的文體，大致可分為公務(wù)文書、行業(yè)專用文書、日常應(yīng)用文書三大類，每一大類下還有數(shù)十上百種的具體文體[11]，與文學(xué)體裁簡(jiǎn)單明了的分類相比復(fù)雜得多。
實(shí)用性寫作由于直指學(xué)習(xí)、生活、工作實(shí)際，因此受到當(dāng)今很多的重視。如法國(guó)高中“語(yǔ)文教學(xué)要與高等教育中的文學(xué)教學(xué)接軌，與未來的文學(xué)、人文學(xué)科學(xué)及其他‘普通文化’相適應(yīng)”，故畢業(yè)考試的寫作要求中有“文學(xué)評(píng)論”和“寫一篇以文學(xué)為主題的論文”的要求。德國(guó)基礎(chǔ)教育的目標(biāo)定位在“培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力和關(guān)鍵素養(yǎng)”。德語(yǔ)課程中“重中之重”的寫作教學(xué)主要是實(shí)用性寫作。如九年級(jí)能寫簡(jiǎn)單議論文、讀者來信、短評(píng)、讀書文摘等等，十年級(jí)能寫內(nèi)容提要、議論文、作品闡釋、電腦寫作、記錄專題性報(bào)告等等，十一年級(jí)能寫專題報(bào)告、記錄、故事梗概、作品闡釋、論辯性議論文、文論等等。日本語(yǔ)文課程初中階段要求“切實(shí)重視社會(huì)生活中必需的語(yǔ)言能力的培養(yǎng)”[12]。以上各國(guó)體現(xiàn)的正是對(duì)實(shí)用性寫作教學(xué)的高度重視。
我國(guó)在新一輪課改中，也體現(xiàn)了對(duì)實(shí)用性寫作教學(xué)的重視。如《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的總目標(biāo)就提出“能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作”[6]170?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的課程目標(biāo)指出：“能在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字?！盵7]7在實(shí)際教學(xué)中，我國(guó)實(shí)用文體作文教學(xué)，義務(wù)教育階段以生活和社會(huì)事務(wù)性文種訓(xùn)練為主；高中階段主要是闡釋觀點(diǎn)、發(fā)表見解的論說文訓(xùn)練。對(duì)歐美普遍重視的學(xué)術(shù)性論文的寫作訓(xùn)練重視不夠，這值得我們反思。另外，作文教學(xué)還應(yīng)為中學(xué)課程中的綜合性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)提供支撐，或者說應(yīng)努力將實(shí)用性寫作訓(xùn)練與綜合性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，體現(xiàn)寫作的應(yīng)用價(jià)值。
實(shí)用性寫作與文學(xué)性寫作是中學(xué)寫作教學(xué)的兩翼，單純強(qiáng)調(diào)任何一面都勢(shì)必造成嚴(yán)重后果。實(shí)用性寫作訓(xùn)練可以解決學(xué)習(xí)和生活實(shí)際所面臨的緊迫問題，甚至也可以“通過寫作促進(jìn)學(xué)習(xí)”，但卻無(wú)法培養(yǎng)人的美好的情感，無(wú)法讓學(xué)生以審美的眼光觀察生活，實(shí)現(xiàn)詩(shī)意棲居的人類夢(mèng)想?！爸灰藗儗?shí)質(zhì)上只從工具的意義上看待語(yǔ)言，即認(rèn)為語(yǔ)言是交際的工具——這看法相應(yīng)地說明，我們的集體想象力被技術(shù)化了?！盵13]學(xué)生的想象力理應(yīng)“按能夠進(jìn)行類推、比喻和詩(shī)意的思維方式進(jìn)行培養(yǎng)”，以避免“對(duì)詩(shī)歌徹底麻木不仁”。[13]文學(xué)性寫作無(wú)疑是培養(yǎng)學(xué)生“類推、比喻和詩(shī)意的思維方式”，培養(yǎng)學(xué)生想象力的極重要的途徑。
即使以實(shí)用主義教育哲學(xué)著稱的杜威，亦努力避免將其所主張的實(shí)用主義偏狹地理解為功利主義。杜威重視將體現(xiàn)實(shí)用主義的“社會(huì)效率作為（教育）目的”，因?yàn)椤皼]有維持生活的東西，我們就無(wú)法生存”，“如果一個(gè)人無(wú)力自謀生計(jì)并撫養(yǎng)子女，他就是依賴別人活動(dòng)的累贅或寄生蟲，他就失卻一種最有教育意義的生活經(jīng)驗(yàn)”。但他同時(shí)指出要“防止把這個(gè)目的理解得過分狹隘”。社會(huì)效率要將“公民的效率或良好的公民訓(xùn)練”結(jié)合，而作為公民效率的重要成分的“創(chuàng)作藝術(shù)和欣賞藝術(shù)的能力，娛樂的能力，有意義地利用閑暇的能力”“比通常和公民訓(xùn)練聯(lián)系在一起的成分更加重要”。換言之，杜威在重視社會(huì)效率的同時(shí)，也同樣重視“文化作為（教育）目的”。按杜威的理解，“文化是培養(yǎng)觀念、藝術(shù)和廣泛的人類興趣的鑒賞能力”?！爱?dāng)我們發(fā)展特異的品質(zhì)時(shí)，就能形成特異的人格（文化），并對(duì)社會(huì)服務(wù)作出更大的貢獻(xiàn)，這種個(gè)人的貢獻(xiàn)超出物質(zhì)商品數(shù)量上的供應(yīng)。因?yàn)?，一個(gè)社會(huì)，除非構(gòu)成這個(gè)社會(huì)的各個(gè)成員具有良好的個(gè)人品質(zhì)，否則有什么值得為它服務(wù)的呢？”所以，在杜威看來，人類社會(huì)要實(shí)現(xiàn)有意義的社會(huì)效率的教育目標(biāo)，文化修養(yǎng)是前提，是保障?！皼]有文化，這種參與（指‘社會(huì)效率培養(yǎng)自由地和充分地參與共同活動(dòng)的能力’）是不可能的?！盵14]可見，公民的文化素養(yǎng)教育——道德的，審美的——是比實(shí)現(xiàn)狹隘的社會(huì)效率更重要的教育目的。
杜威的教育目的論無(wú)疑是具有前瞻性意義的。西方一些正在為他們長(zhǎng)期以來的功利主義教育觀作深刻的檢討。如以提出“文化素養(yǎng)”的觀點(diǎn)聞名的課程專家希爾斯（e. d. hirsch，jr.）指出：在美國(guó)過多地強(qiáng)調(diào)“相關(guān)性”“技能導(dǎo)向”的學(xué)校課程中，“保存了西方文明的基本傳統(tǒng)所必需的語(yǔ)言、知識(shí)和價(jià)值觀”的“核心知識(shí)課程”正在被遺忘。因此從上世紀(jì)末更多地從經(jīng)濟(jì)利益考慮教育問題的觀點(diǎn)，漸漸讓位于“強(qiáng)調(diào)學(xué)校是文化的場(chǎng)所”的教育改革洪流。[12]美國(guó)基礎(chǔ)教育改革的導(dǎo)向從“學(xué)科中心”經(jīng)“學(xué)生中心”發(fā)展為“基本能力中心”，再到“學(xué)校是文化的場(chǎng)所”的演變，一定程度上體現(xiàn)了對(duì)杜威教育哲學(xué)思想的回歸和新認(rèn)識(shí)。在法國(guó)，注重“參照性的文化遺產(chǎn)”成為近年法國(guó)語(yǔ)文課程的主要取向，其高中語(yǔ)文教學(xué)大綱開列了大量的法國(guó)經(jīng)典作家的作品清單供閱讀和學(xué)習(xí)。在日本，一些著名語(yǔ)文教育家如西尾實(shí)、增淵恒吉等，針對(duì)語(yǔ)文教育弱化文學(xué)教育的傾向，呼吁加強(qiáng)文學(xué)教育。[12]
以上各國(guó)的課改經(jīng)驗(yàn)說明，語(yǔ)文教育不能急功近利。如童慶炳指出的，語(yǔ)文教育應(yīng)該有兩個(gè)高度，一是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的高度，二是審美教育的高度。[15]我們認(rèn)為，這給語(yǔ)文教育的基本方向指明了道路，是與語(yǔ)文“工具性和人文性的統(tǒng)一”的課程性質(zhì)相一致的，這同時(shí)也是杜威教育目的論在語(yǔ)文科的教學(xué)中的具體體現(xiàn)。語(yǔ)文教育一方面應(yīng)有效發(fā)揮它的工具性作用，為學(xué)生的生活實(shí)際和學(xué)習(xí)活動(dòng)提供必要的技能支撐。實(shí)用性寫作或以培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)言使用環(huán)境中的語(yǔ)言形式為目標(biāo)的認(rèn)知寫作發(fā)揮的正是這樣的工具性作用，不可忽視，且應(yīng)加強(qiáng)。但是另一方面，文學(xué)性寫作體現(xiàn)的是語(yǔ)文審美教育的又一高度，它同文學(xué)閱讀一起支撐起了語(yǔ)文“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的目標(biāo)理念大廈，顯然不應(yīng)被削弱。人類在進(jìn)入21世紀(jì)后，已經(jīng)開始對(duì)曾經(jīng)頂禮膜拜的科學(xué)理性主義進(jìn)行質(zhì)疑，重新認(rèn)識(shí)技術(shù)的價(jià)值，反思人類對(duì)自然的肆無(wú)忌憚的掠奪，反思科學(xué)的神話?！耙蛞暱茖W(xué)為唯一的途徑，我們卻失去了許多寶貴的東西。我們失去了或至少忽視了故事（我們的文化）與精神（我們作為人的意識(shí)）。”[16]為此，當(dāng)我們向一個(gè)新的時(shí)代前進(jìn)之時(shí)，“我們需要將科學(xué)的理性與邏輯、故事的想象力與文化以及精神的感覺與創(chuàng)造性結(jié)合起來”。[16]作為以審美意識(shí)形態(tài)存在的文學(xué)性寫作，以塑造讓人怦然心動(dòng)的文學(xué)形象為己任，以至誠(chéng)至真的文學(xué)情感凈化人類的心靈，為紛擾多變的物質(zhì)世界固守著人類最純粹、最美好的精神家園。我們沒有理由讓它從我們的視界中削弱乃至消失。
當(dāng)然，文學(xué)性寫作本身不是寫作教學(xué)的目的，我們的目的在于引導(dǎo)學(xué)生感知并接受一種對(duì)世界的觀照方式，而且是人類實(shí)現(xiàn)幸福的、詩(shī)意的、有尊嚴(yán)的生活的一種有效方式，是人類避免被現(xiàn)代社會(huì)物化為工具的有效方式。學(xué)生通過文學(xué)性寫作，熱情地投身生活，真誠(chéng)地反思生活，過濾和提純自身的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)高尚的道德情操和對(duì)美的感知力、想象力，這就是文學(xué)性寫作的目的。文學(xué)性寫作是對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)審美教育的重要手段，至于他能不能成為文學(xué)藝術(shù)家，那取決于他自己的天分、興趣和動(dòng)力，已與寫作的基本目的無(wú)關(guān)。
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