幼兒課程生活化代寫論文是指對幼兒課程與幼兒的全部生活實(shí)踐進(jìn)行有機(jī)整合，給幼兒課程以生活的意義、生活的形式、生活的內(nèi)容以及生活的價值。幼兒課程的生活化，可使幼兒受到一種有生活意義的教育，并在這種有生活意義的教育中追尋有教育意義的生活。具體而言，幼兒課程的生活化包括以下幾個方面的含義：
教育是“生活的需要”和“社會的職能”，是“生活的社會延續(xù)”，是經(jīng)驗的“繼續(xù)不斷的改組和改造”［１］８，而這種改組和改造必須利用環(huán)境、通過環(huán)境才能完成。
幼兒要想學(xué)會處理他所面臨的生活難題，尤其是處理未來的不確定的生活難題，他們就得在生活化的課程中學(xué)到應(yīng)對生活困難的最基本的方法和技能，而不是去死記硬背一些枯燥無味的、成人化的規(guī)則和條款。
課程內(nèi)容生活化是幼兒課程生活化的最重要的表現(xiàn)，它要求把幼兒的生活經(jīng)驗變成幼兒課程的主要內(nèi)容。正如杜威所言，“一切課程都應(yīng)是表現(xiàn)兒童目前經(jīng)驗的充分發(fā)展”［１］６５。作為課程的經(jīng)驗是有選擇的。首先，它必須“按照學(xué)生直接的需要而定”，應(yīng)直接反應(yīng)“個人的經(jīng)驗”和“心理的經(jīng)驗”［２］６４。其次，它必須利用兒童已有經(jīng)驗作基礎(chǔ)，“使教的東西有所憑藉”［２］６６。最后，除了考慮經(jīng)驗的量之外，還必須考慮經(jīng)驗的質(zhì)。
“經(jīng)驗表明，當(dāng)兒童有機(jī)會從事各種調(diào)動他們的自然沖動的身體活動時，上學(xué)便是一件樂事，兒童管理不再是一種負(fù)擔(dān)，而學(xué)習(xí)也比較容易了”［１］２１１。活動與游戲之所以是幼兒課程生活化的內(nèi)涵，原因就在于活動與游戲本身就是一種生活的形式。
生活對成人來說，都是真實(shí)的，甚至是殘酷的。然而對幼兒來說，生活卻可能是虛幻的，是可以任其想象的和任其“設(shè)計”的，因此，應(yīng)該蘊(yùn)涵著幼兒想象式的學(xué)習(xí)方式。
這種哲學(xué)觀有四個顯明的特點(diǎn)，即本質(zhì)主義、客觀主義、理性主義和實(shí)體主義。其中本質(zhì)主義是其核心。從本質(zhì)主義的思維與人或生活的關(guān)系看，本質(zhì)主義在本質(zhì)上是對生活的遺忘。
面對科學(xué)世界觀的困境與尷尬，許多著名哲學(xué)家，如胡塞爾、哈貝馬斯等，都不約而同地從各自研究領(lǐng)域不同程度地轉(zhuǎn)向生活世界。他們對生活世界雖有不同稱謂，但有一點(diǎn)是共同的，那就是都反映了哲學(xué)的普遍轉(zhuǎn)向，即“科學(xué)世界向生活世界回歸”。而所謂生活世界，如哈貝馬斯所說，它包括三大結(jié)構(gòu)成分，即文化、社會和個人。
在以前的幼兒課程中，由于受到科學(xué)世界觀的支配，課程制訂者和課程實(shí)施者都片面強(qiáng)調(diào)過去，強(qiáng)調(diào)“積累”，強(qiáng)調(diào)成人自己的理性世界，而忽視了幼兒自身的本性和生活經(jīng)驗、生活環(huán)境的特殊性。
代表人物分別是盧梭和杜威，他們有很多思想都是殊途同歸，其中最明顯的兩點(diǎn)就是都主張兒童在活動中學(xué)習(xí)，在自然環(huán)境中獲得新生；都重視兒童生活經(jīng)驗和主動經(jīng)驗的獲得。這可以直接成為幼兒課程生活化的理論基礎(chǔ)。
盧梭認(rèn)為，“世界以外無書籍，事實(shí)以外無教材”，如果不冒多大危險，最好還是讓兒童去經(jīng)歷，至于在經(jīng)歷中兒童所受到的懲罰，“也應(yīng)是他們不良行為的自然后果”［3］。同樣，杜威也特別看重活動，他還把活動分為主動作業(yè)和游戲，主張通過這兩種活動來教育兒童。
盧梭認(rèn)為，兒童獲得知識與經(jīng)驗的最重要的途徑是個體活動。兒童天生有一種參與的欲望。杜威也認(rèn)為，兒童天生就有一種要“工作”的本能，并認(rèn)為教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造，要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，就必須通過“做中學(xué)”的方式。
在皮亞杰看來，兒童心理的發(fā)展既有內(nèi)因又有外因，還有內(nèi)外因的相互作用，同時二者在兒童心理發(fā)展中的作用是不同的，存在著質(zhì)與量的差別。他認(rèn)為，心理智力思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于主體的動作。而主體的適應(yīng)，主要通過兩種形式來實(shí)現(xiàn)，一個是同化，另一個是順應(yīng)。這樣，個體就通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡的過程，就是適應(yīng)過程，也就是心理發(fā)展的本質(zhì)和原因。
根據(jù)皮亞杰的理論，無論是同化還是順應(yīng)，都需要主體與生活環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，生活環(huán)境可以為兒童的心理發(fā)展提供社會經(jīng)驗，對兒童的心理發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響力。
田野課程中的田野有兩種涵義，一是原初自然本真的意思，即課程應(yīng)為幼兒提供對幼兒來說是真切的、豐富多樣的、自然的環(huán)境；二是把田野作為一種方法，就像人類學(xué)中田野研究一樣，其含義是進(jìn)入、深入現(xiàn)場和情境，即幼兒不是活動中臨時的“角色”，而是現(xiàn)實(shí)場景的主人，應(yīng)當(dāng)讓幼兒主動去面對現(xiàn)實(shí)、面對生活，在現(xiàn)場和情境中學(xué)習(xí)［４］。
田野課程正是對我國教育理論界長期以來“理論的繁榮與實(shí)踐的貧困”這一現(xiàn)象的反叛。一方面，它要求將生活本身作為課程的一部分；另一方面，它要求課程組織者運(yùn)用生活的方式進(jìn)行課程開發(fā)。
游戲是幼兒的主體活動，也是幼兒的生活方式。在幼兒的眼中，一切都是以游戲的形式存在的。一些在成人眼里也許是一種不可原諒的壞習(xí)慣，然而在幼兒眼里，那不過是好玩罷了。只要幼兒覺得它好玩，即他有興趣，他就會集中自己的注意力，仔細(xì)去“研究”；一旦一種東西在他眼里失去了興趣，讓他覺得那不好玩了，他就不會再主動去接近它，更不用說去“研究”它了。所以，游戲應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)的主要方式，教師只有充分利用游戲的吸引力，才能很好地開展游戲中心課程的教學(xué)。
當(dāng)代有代表性的游戲理論主要有三個，一是精神分析理論，二是認(rèn)知動力說，三是學(xué)習(xí)理論［５］。它們從不同的角度解釋了游戲的實(shí)質(zhì)和功能，對我們生活化課程的實(shí)施有一定的啟示。
綜上所述，在回歸生活世界的現(xiàn)代哲學(xué)觀和自然主義、實(shí)用主義教育觀及發(fā)生主義心理觀等理論的影響和現(xiàn)實(shí)的呼喚下，幼兒課程生活化正引起人們的重視，并逐步由理論走向?qū)嵺`。我們在教育實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)充分利用本地本園課程資源，乘新課程改革的東風(fēng)進(jìn)行田野課程的開發(fā)，加快園本課程的建設(shè)，并充分利用游戲這一幼兒喜聞樂見的形式進(jìn)行生活課程的實(shí)施，讓幼兒在充滿生活氣息的環(huán)境中接受教育，讓幼兒在教育中感受生活的意義。
?。?］虞永平．項目取向幼兒園課程及在我國的實(shí)踐——兼議“田野課程”［ｊ］．幼兒教育，2001(10)：12～13.
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