【論文摘要】后現(xiàn)代主義對(duì)課程社會(huì)學(xué)挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)為將知識(shí)的客觀性與社會(huì)性相對(duì)立，否認(rèn)知識(shí)的客觀性，這使課程社會(huì)學(xué)放棄了功能分析和階級(jí)分析的傳統(tǒng)，發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)向。本文從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度對(duì)后現(xiàn)代主義對(duì)課程社會(huì)學(xué)挑戰(zhàn)的實(shí)質(zhì)展開研究，并就課程社會(huì)學(xué)超越后現(xiàn)代主義提出一些基本的思路。
楊(m.f.dyoung)主編的《知識(shí)與控制》(1971)出版后，標(biāo)志著受結(jié)構(gòu)功能論主宰的課程社會(huì)學(xué)研究進(jìn)人新階段，有學(xué)者將這種轉(zhuǎn)向稱之為解釋主義轉(zhuǎn)向，但現(xiàn)在看來，伽識(shí)與控制》引起的最大爭(zhēng)議還是對(duì)秩序、客觀性和真理的質(zhì)疑傾向及其對(duì)教育知識(shí)所堅(jiān)持的相對(duì)主義立場(chǎng)。80年代，后現(xiàn)代主義興起之后，這本書因其相對(duì)主義色彩以及對(duì)批判理論駕輕就熟的應(yīng)用，被視為后現(xiàn)代主義的同類。這種學(xué)術(shù)立場(chǎng)上的相似性導(dǎo)致課程社會(huì)學(xué)90年代深受后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)。本文對(duì)課程社會(huì)學(xué)中出現(xiàn)的后現(xiàn)代主義思潮的本質(zhì)展開評(píng)論，并對(duì)課程社會(huì)學(xué)超越后現(xiàn)代主義做了一些嘗試性的分析。
1980年代以來，西方普遍興起一場(chǎng)后現(xiàn)代主義運(yùn)動(dòng)，這場(chǎng)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)不是狹義的思想轉(zhuǎn)型，而是包括方法論和認(rèn)識(shí)論在內(nèi)的范式轉(zhuǎn)型，后現(xiàn)代主義不是一個(gè)單一的學(xué)術(shù)思潮的稱謂，就目前的歸類來看，包括女權(quán)主義、后殖民主義和后結(jié)構(gòu)主義。其突出的特點(diǎn)是，對(duì)真理和理性的質(zhì)疑和解構(gòu)。受其影響，1980年代以來，西方教育社會(huì)學(xué)出現(xiàn)了明顯的后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向，涌現(xiàn)出一大批應(yīng)用后現(xiàn)代主義視角研究教育問題的著述。課程社會(huì)學(xué)研究的主要是知識(shí)的選擇、傳遞、評(píng)價(jià)與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，由于后現(xiàn)代主義對(duì)客觀知識(shí)的質(zhì)疑和對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、多元文化的推崇，知識(shí)的本質(zhì)發(fā)生了變化，導(dǎo)致課程社會(huì)學(xué)研究的重點(diǎn)也發(fā)生了一些變化，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:
第一，教育知識(shí)不具有客觀性，教育知識(shí)的客觀性與社會(huì)性是相互對(duì)立的。后現(xiàn)代主義否定知識(shí)的客觀性，否認(rèn)知識(shí)之間的差異具有客觀的社會(huì)基礎(chǔ)。傳播科學(xué)和理性是現(xiàn)代課程的重要內(nèi)容，是啟蒙計(jì)劃的核心組成部分。后現(xiàn)代主義對(duì)科學(xué)和理性的顛覆性批判，直接動(dòng)搖了現(xiàn)代課程的基礎(chǔ)。后現(xiàn)代主義不僅質(zhì)疑教育知識(shí)的客觀性，而且對(duì)教育知識(shí)的社會(huì)屬性存在一定的誤解，認(rèn)為教育知識(shí)的社會(huì)屬性就是掌握知識(shí)者的權(quán)力、利益和立場(chǎng)的反映，不具有客觀性。后現(xiàn)代主義的這一立場(chǎng)轉(zhuǎn)移了社會(huì)學(xué)家對(duì)課程社會(huì)屬性的研究，很多研究者不再研究社會(huì)因素是如何通過課程這一載體滲透到學(xué)校教育中，而是簡(jiǎn)單沿用社會(huì)科學(xué)中后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論，在觀念層面批判現(xiàn)代課程是如何受到理性的主宰，如何脫離社會(huì)和歷史的發(fā)展，導(dǎo)致二戰(zhàn)以來西方世界普遍的精神危機(jī)。這股對(duì)教育知識(shí)客觀性持批判態(tài)度的后現(xiàn)代主義思潮，片面地認(rèn)為以泰勒為代表的課程研究是技術(shù)績(jī)效主義模式，以輸人產(chǎn)出的模式來研究學(xué)校課程，忽視了知識(shí)和傳遞過程中的主體因素，知識(shí)是外在于個(gè)體的，是強(qiáng)加給個(gè)體的。知識(shí)與主體的意義和主體間的交往相脫節(jié)。
第二，知識(shí)等同于經(jīng)驗(yàn)。后現(xiàn)代主義竭力鼓吹被現(xiàn)代知識(shí)遺忘和邊緣化的日常經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體感知，也是知識(shí)的重要構(gòu)成部分。在他們看來，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)是沒有區(qū)別的。學(xué)校法定知識(shí)看似中立，其實(shí)更多體現(xiàn)了白人、男性和上層階層的生活經(jīng)驗(yàn)，下層階層、女性、少數(shù)民族的兒童的經(jīng)驗(yàn)在學(xué)校課程被普遍漠視。少數(shù)民族、女性和下層階層兒童之所以在學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的數(shù)學(xué)和科學(xué)課程比白人、男性和中上階層的兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)要低，就是因?yàn)檫@些課程歷來是男性、中上階層和白人生活經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)。知識(shí)的邊界被打破，經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)和發(fā)展中的作用被夸大。這對(duì)課程社會(huì)學(xué)的影響是，更多研究者不是將現(xiàn)代課程作為一個(gè)客觀的社會(huì)實(shí)體來研究，探討其內(nèi)在的社會(huì)特征，而是通過對(duì)課程文本的分析，不斷還原現(xiàn)代課程背后被障蔽的經(jīng)驗(yàn)。這種論述成為后現(xiàn)代主義話語中最強(qiáng)勢(shì)的內(nèi)容。
第三，知識(shí)是利益和權(quán)力的反映。與第二種立場(chǎng)一脈相承的是，后現(xiàn)代主義從現(xiàn)代社會(huì)的權(quán)力格局中解釋知識(shí)的生成機(jī)制，認(rèn)為知識(shí)從本質(zhì)而言是權(quán)力和利益的反映。?？聦?duì)權(quán)力與知識(shí)關(guān)系的解釋，最能代表后現(xiàn)代主義的這一立場(chǎng)，“權(quán)力制造知識(shí)，權(quán)力和知識(shí)是直接相互連帶的，不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識(shí)領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時(shí)預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會(huì)有任何知識(shí)。”在課程社會(huì)學(xué)研究中，后現(xiàn)代主義者放棄了對(duì)階層結(jié)構(gòu)和意識(shí)形態(tài)對(duì)課程的影響機(jī)制的分析，而是通過整合批判理論的視野，揭示課程合法化背后隱含的權(quán)力分配和利益格局，那些在學(xué)校課程中享有較高地位的知識(shí)，不是因?yàn)橹R(shí)本身，而是因?yàn)檫@類知識(shí)維持和再現(xiàn)代社會(huì)的等級(jí)秩序中具有不可替代的作用。知識(shí)的本質(zhì)是什么、知識(shí)的生成機(jī)制，權(quán)力和利益是如何影響知識(shí)等關(guān)乎課程發(fā)展大體的問題在后現(xiàn)代主義的語境中卻很少被深人地研究。
從課程社會(huì)學(xué)發(fā)展的歷程來看，最早對(duì)課程與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間關(guān)系展開深度分析的是結(jié)構(gòu)功能論者，他們通過社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的需要來解釋課程，課程被視為對(duì)社會(huì)發(fā)展需要的簡(jiǎn)單的反映，課程對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展具有獨(dú)特的功能。帕森斯、德里賓(robertdreeben)、英格爾斯(alexinkeles)等的研究最為典型。后來，楊主編的知識(shí)與控制》出版，不再滿足于簡(jiǎn)單地承認(rèn)學(xué)校課程的客觀性及其與社會(huì)發(fā)展的一致性，而是對(duì)學(xué)校課程自身的價(jià)值指向和階級(jí)立場(chǎng)展開研究。盡管((}識(shí)與控制》對(duì)學(xué)校課程本身提出了質(zhì)疑，但在該書的視野中，課程是客觀知識(shí)。這從伯恩斯坦(basilbernstein)、楊和布迪厄(pierrebourdieu)的文章不難看出，如楊認(rèn)為，學(xué)校法定知識(shí)體系中，地位較高的知識(shí)具備計(jì)算性、可以書面表達(dá)、個(gè)體主義、能夠精確評(píng)價(jià)等特征。布迪厄則指出，學(xué)校往往是根據(jù)一個(gè)時(shí)代普遍接受的美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置其藝術(shù)課程的，古典音樂和古典文學(xué)等核心課程具有無可置疑的“文化合法性”，而室內(nèi)裝修、烹飪等僅僅在職業(yè)學(xué)校中被教的課程按照美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來衡量沒有“文化合法性”。伯恩斯坦對(duì)教育知識(shí)的分類與架構(gòu)的研究，也是以不同學(xué)科知識(shí)之間的絕緣程度和相互關(guān)聯(lián)為出發(fā)點(diǎn)的。這些研究中的課程都是指客觀的教育知識(shí)。
后現(xiàn)代主義對(duì)科學(xué)、理性和客觀知識(shí)的質(zhì)疑，使課程社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)中一直關(guān)注的客觀的、給定的教育知識(shí)的選擇、分配、傳遞和評(píng)價(jià)與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間關(guān)系的問題，受到很大的挑戰(zhàn)。知識(shí)被簡(jiǎn)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)是權(quán)力和利益的反映，所有的知識(shí)都是地方性的，知識(shí)在不斷變化中，沒有什么知識(shí)可以高高在上，主導(dǎo)學(xué)校課程，所有群體的經(jīng)驗(yàn)都應(yīng)該在課程中得到同等程度的重視。由于對(duì)知識(shí)本質(zhì)的這些界定，課程社會(huì)學(xué)研究一直為人稱道的階級(jí)分析和功能分析傳統(tǒng)，也被符號(hào)分析、話語分析、文本分析所取代。很多學(xué)者不再以中立的態(tài)度，研究社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育知識(shí)的影響機(jī)制，而是通過敘事和案例，揭示學(xué)校課程對(duì)下層階層、女性、少數(shù)民族兒童經(jīng)驗(yàn)的壓制，展示現(xiàn)代課程與統(tǒng)治群體的權(quán)力和利益之間的“共謀”現(xiàn)象，成為課程社會(huì)學(xué)研究者最熱衷的話題。這只是研究趨向上的變化，更值得警惕的是，后現(xiàn)代主義對(duì)自由選擇、多元文化的倡導(dǎo)，使學(xué)校課程的合法性受到挑戰(zhàn)，人類幾千年積累的被公認(rèn)的科學(xué)知識(shí)也被涂上一層厚重的價(jià)值色彩遭到質(zhì)疑和顛覆。這對(duì)課程決策和課程實(shí)踐產(chǎn)生了負(fù)面的影響，已經(jīng)引起一些學(xué)者的批判。
在教育社會(huì)學(xué)中，伯恩斯坦、阿普爾(michelw.apple)、穆勒(robmoore)等都就后現(xiàn)代主義對(duì)課程社會(huì)學(xué)的影響提出了深刻的批判。
如一直以批判理論者自居的阿普爾在(后現(xiàn)代主義遺忘什幼的文章中，尖銳地指出，美國80年代以來的教育改革，保守的趨向越來越明顯，將經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的危機(jī)轉(zhuǎn)嫁到學(xué)校內(nèi)部，主張教育的私有化，認(rèn)為教育的私有化可以提升父母的選擇能力，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公平。阿普爾通過大量的事實(shí)分析表明，美國的這些決策對(duì)于縮小橫亙?cè)诠步逃媲暗碾A級(jí)差異，幾乎沒有任何意義。因?yàn)檫x擇背后隱含的深層的階級(jí)差異被忽視。后現(xiàn)代主義放棄了新馬克思主義中的階級(jí)分析策略，也忽視了文化資本背后的經(jīng)濟(jì)因素，將文化、符號(hào)的作用放大。課程改革背后的文化資本不是脫離經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的純粹觀念之物，其背后隱含的階級(jí)基礎(chǔ)更值得關(guān)注。‘阿普爾把后現(xiàn)代主義放大的個(gè)體自由和選擇、話語、經(jīng)驗(yàn)，重新收回到結(jié)構(gòu)問題中，主張考察法定知識(shí)變化背后隱含的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，有其獨(dú)特的借鑒意義，但阿普爾對(duì)后現(xiàn)代主義對(duì)課程社會(huì)學(xué)影響的本質(zhì)缺乏深人的探討。
伯恩斯坦是教育社會(huì)學(xué)中對(duì)階級(jí)差異、社會(huì)分工與教育知識(shí)之間內(nèi)在關(guān)系研究最為深入的學(xué)者，階級(jí)分析在他的課程研究中一直占據(jù)著重要的地位。對(duì)于課程社會(huì)學(xué)中很多學(xué)者放棄階層分析，偏向話語、符號(hào)、認(rèn)同的研究立場(chǎng)，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后現(xiàn)代主義者常常將個(gè)體的日常經(jīng)驗(yàn)提升到知識(shí)的高度，認(rèn)為日常經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間是等同的，沒有差異的。一些研究者還借助后現(xiàn)代主義的視角，倡導(dǎo)通過對(duì)反抗和抵制學(xué)校合法知識(shí)的人種學(xué)描述，反對(duì)教師的權(quán)威、反對(duì)學(xué)校傳遞的法定知識(shí)。伯恩斯坦從話語分類的視角，指出后現(xiàn)代主義這種反對(duì)法定知識(shí)，鼓吹個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的立場(chǎng)，會(huì)產(chǎn)生更加負(fù)面的后果。伯恩斯坦對(duì)后現(xiàn)代主義立場(chǎng)的批判，具有較強(qiáng)的說服力，特別是他的話語分類理論，延續(xù)了涂爾干的知識(shí)理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的差異是知識(shí)之社會(huì)屬性的一種體現(xiàn)，而后現(xiàn)代主義忽視了不同知識(shí)所具有的客觀的社會(huì)基礎(chǔ)，可能導(dǎo)致教育實(shí)踐的混亂。
摩爾等對(duì)后現(xiàn)代主義的批判，集中在后現(xiàn)代主義對(duì)知識(shí)的客觀性的否定上，指出后現(xiàn)代主義帶有明顯的反智主義立場(chǎng)，將立場(chǎng)、利益、觀點(diǎn)等同于知識(shí)，摩爾等的整個(gè)論述以科學(xué)知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)后現(xiàn)主義話語中隱含的虛無立場(chǎng)進(jìn)行了全面細(xì)致的反駁。
上述三位學(xué)者對(duì)后現(xiàn)代主義的批判，盡管指出了后現(xiàn)代主義的一些弱點(diǎn)，特別是伯恩斯坦的批判具有深厚的理論根基，在深度上無疑更勝一籌。但這三位學(xué)者都沒有從知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角來反思后現(xiàn)代主義對(duì)課程社會(huì)學(xué)的挑戰(zhàn)。從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度來反觀課程社會(huì)學(xué)中的后現(xiàn)代主義思潮，可以發(fā)現(xiàn)后現(xiàn)代主義存在如下三個(gè)方面的局限:
1.知識(shí)具有社會(huì)和歷史的根源。笛卡爾以后，在很長的時(shí)間內(nèi)，知識(shí)就被視為是個(gè)體感知客觀世界而形成的觀念和意識(shí)，一直到康德，仍然堅(jiān)持這種在心理和邏輯層面定位知識(shí)的傳統(tǒng)。涂爾干在原始宗教的研究中，最早把知識(shí)與社會(huì)群體的意識(shí)聯(lián)系起來，原始人的分類觀念、時(shí)r觀念和因果推理都扎根于他們所處社會(huì)的集體意識(shí)中。涂爾干更主要的貢獻(xiàn)在于指出宗教與世俗觀念之間的區(qū)別不是觀念和立場(chǎng)的問題，具有客觀的社會(huì)基礎(chǔ)。這在一定程度上表明，知識(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)是客觀的，知識(shí)的客觀性與社會(huì)屬性之間具有內(nèi)在的一致性。
2.經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)的獲得和形成中的確具有不可替代的作用，但不能因此將知識(shí)完全泛化為經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，維特根斯坦對(duì)語言游戲和生活形式的分析有一定的借鑒意義，維特根斯坦曾經(jīng)指出，正是因?yàn)橛胁煌钚问降慕槿?，知識(shí)才在集體層面上具有其意義。社會(huì)由不同的群體組成，每一個(gè)群體都有其獨(dú)特的生活方式。按照維特根斯坦的邏輯，這些群體的生活形式融合在一起，才可能產(chǎn)生知識(shí)。維特根斯坦的主要貢獻(xiàn)在于，反駁把語言、意義和知識(shí)歸結(jié)為個(gè)人意向的產(chǎn)物，認(rèn)為意義和意向是社會(huì)地組織起來的。‘卿但并不能由此推斷，任何特定的生活形式都能夠賦予知識(shí)以獨(dú)特意義。就課程而言，不同群體的經(jīng)驗(yàn)并非同等程度地嵌人到課程中，有些群體的經(jīng)驗(yàn)可能在課程有更多的體現(xiàn)，有些則體現(xiàn)的要相對(duì)較少一些，但不能因此將課程完全歸結(jié)為某個(gè)群體的經(jīng)驗(yàn)的反映。所有的群體的經(jīng)驗(yàn)都可能嵌人到教育知識(shí)中，至于這些群體的經(jīng)驗(yàn)如何嵌人到教育知識(shí)的過程，社會(huì)學(xué)研究者卻知之甚少。課程社會(huì)學(xué)研究的重點(diǎn)不是要揭露那個(gè)群體的價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)在教育知識(shí)中得到專斷性的反映，而是要通過深度的個(gè)案研究，闡釋不同群體的經(jīng)驗(yàn)是如何嵌人到學(xué)校知識(shí)中，從具體的個(gè)案中分析不同群體之間互動(dòng)的真實(shí)狀況，并展現(xiàn)影響這些群體互動(dòng)的歷史和社會(huì)背景。
3.知識(shí)具有獨(dú)特的認(rèn)知屬性，不只是權(quán)力和利益的直接反映。后現(xiàn)代主義將認(rèn)知興趣從課程中剝離出來，這違背了知識(shí)生成和發(fā)展的基本原則。在科學(xué)社會(huì)學(xué)中，一直強(qiáng)調(diào)認(rèn)知興趣在知識(shí)生成和發(fā)展中的作用。在批判后現(xiàn)代理論對(duì)知識(shí)生成過程中權(quán)力和利益的片面夸大時(shí)，科學(xué)社會(huì)學(xué)家斯克瑪(walterschmaus)始終強(qiáng)調(diào)認(rèn)知興趣在知識(shí)生成和發(fā)展中的作用。人們對(duì)智力的需要與對(duì)權(quán)力、聲望和金錢的欲求是并存的，認(rèn)知目標(biāo)是解釋人們行為和信仰的一個(gè)重要因素。認(rèn)知興趣在本性上是社會(huì)的，具有區(qū)別于其它社會(huì)興趣的獨(dú)特的構(gòu)成原則。認(rèn)知興趣嵌入到獨(dú)特的社會(huì)生活和社會(huì)群體中，有其獨(dú)特的社會(huì)構(gòu)成。一個(gè)社會(huì)的知識(shí)生成和發(fā)展無疑與該社會(huì)的認(rèn)知興趣息息相關(guān)。將知識(shí)化約為利益和立場(chǎng)的反映，完全排斥認(rèn)知興趣，忽視專家群體在知識(shí)和傳遞過程中的作用，把專家群體簡(jiǎn)單地視為與統(tǒng)治階層、被統(tǒng)治階層，男性和女性，黑人和白人這樣一些社會(huì)關(guān)系的同類，這與現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)和發(fā)展的本質(zhì)是明顯不相符合的。斯克瑪進(jìn)而指出，“毫無疑問，科學(xué)家也可能受非認(rèn)知因素的影響。但并不能由此認(rèn)為認(rèn)知目標(biāo)必然演化為非認(rèn)知目標(biāo)和利益?！?/p>
那么，如何理解后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代課程的批判呢?現(xiàn)代課程之所以遭人垢病，并不是因?yàn)橹R(shí)自身的問題，而是因?yàn)槿蚍秶鷥?nèi)日漸突出的不平等和社會(huì)分工遺產(chǎn)決定著知識(shí)的編碼和知識(shí)的程序。這對(duì)基于認(rèn)知興趣的課程改革形成一定的抵制。也就是說，后現(xiàn)代主義之所以指責(zé)現(xiàn)代課程是某些群體的利益和立場(chǎng)的獨(dú)斷反映，并非因?yàn)檎n程天然要反映某個(gè)社會(huì)階級(jí)、性別和宗族群體的利益，而是基于認(rèn)知興趣的課程改革受到社會(huì)分工和社會(huì)不平等抵制的結(jié)果。這也表明，權(quán)力、利益盡管對(duì)知識(shí)的形成和發(fā)展有一定的影響，但并不起決定作用。
按照薩德文克(alanr.sadovnik)對(duì)課程社會(huì)學(xué)發(fā)展史的研究，70年代以來，課程社會(huì)學(xué)領(lǐng)域形成兩種不同的研究視角:一種是現(xiàn)象學(xué)視角，強(qiáng)調(diào)主體通過社會(huì)互動(dòng)建構(gòu)學(xué)校知識(shí)和實(shí)踐;另一種是結(jié)構(gòu)主義和新馬克思主義的視角，研究課程與勞動(dòng)分工、經(jīng)濟(jì)和政治體系之間的關(guān)系。后現(xiàn)代主義無疑是延續(xù)一了第一種視角，但卻將其推向了極致。后現(xiàn)代主義展現(xiàn)了主流課程社會(huì)學(xué)研究中所忽視的一些內(nèi)容，如在課程社會(huì)學(xué)主流傳統(tǒng)中，教育知識(shí)常常被認(rèn)為與階級(jí)差異是對(duì)應(yīng)的，鮑爾斯(s.bowles)和金帝斯(h.gintis)在的分層與學(xué)校知識(shí)的等級(jí)中尋找對(duì)應(yīng)關(guān)系?？屏炙?randallcollins)通過對(duì)美國文憑制度形成的歷史社會(huì)學(xué)考察，認(rèn)為美國學(xué)校知識(shí)合法化的過程實(shí)際上是不同階層之間相互競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果。這些研究都強(qiáng)調(diào)社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育知識(shí)的決定作用以及課程的客觀的社會(huì)條件。后現(xiàn)代主義淡化了結(jié)構(gòu)對(duì)教育知識(shí)的影響，從話語、經(jīng)驗(yàn)、身份等方面來解釋教育知識(shí)，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程的變遷和多樣性，使那些在課程中備受漠視的感覺、體驗(yàn)和沖突昭然若揭。
課程社會(huì)學(xué)究竟是研究結(jié)構(gòu)(structure)對(duì)課程之社會(huì)屬性的影響機(jī)制，還是強(qiáng)調(diào)課程形成和發(fā)展中的能動(dòng)因素((agency)，如個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、身份認(rèn)同等。如何克服后現(xiàn)代主義忽視結(jié)構(gòu)、片面夸大個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、立場(chǎng)、利益在課程形成中的作用問題，同時(shí)強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)對(duì)能動(dòng)因素的約束和限制，如新馬克思主義對(duì)階級(jí)分析的推崇，是課程社會(huì)學(xué)理論重建必須直面的問題。
1.楊的整合嘗試。楊在《把知識(shí)帶回來》(2008)中，結(jié)合維果茨基的社會(huì)建構(gòu)理論，試圖彌合這對(duì)矛盾。楊的思路如下:楊認(rèn)為涂爾干對(duì)知識(shí)起源和分類的社會(huì)基礎(chǔ)的研究，為課程社會(huì)學(xué)提供了深厚的理論基礎(chǔ)，但是涂爾干沒有直接關(guān)注課程問題，更忽視了知識(shí)的變遷問題。伯恩斯坦繼承了涂爾干的知識(shí)理論，通過對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)差異的特征的分析，在一定程度上豐富和發(fā)展涂爾干的知識(shí)理論，但伯恩斯坦與涂爾干一樣，也忽視了課程的變遷問題。在他們的理論中，知識(shí)被動(dòng)地受外在結(jié)構(gòu)因素的限制，是靜止的。相反，維果茨基卻強(qiáng)調(diào)知識(shí)形成和發(fā)展過程中人與環(huán)境之間的互動(dòng)。楊認(rèn)為，借鑒維果茨基的知識(shí)理論，就可以彌補(bǔ)涂爾干知識(shí)理論中忽視知識(shí)變遷問題的局限，融合二者就可以解決當(dāng)前課程社會(huì)學(xué)的困境，應(yīng)對(duì)后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)。“課程研究不僅要聚焦于涂爾干強(qiáng)調(diào)的知識(shí)和概念的社會(huì)實(shí)體特征，而且還要集中探討維果茨基極力推崇的通過概念改變世界的過程。在某種意義上，涂爾干為課程研究奠定了基礎(chǔ)卻忽視了教學(xué)，而維果茨基只關(guān)注教學(xué)卻忽視了課程?！睏畹倪@種思路盡管不乏新意，但卻存在一定的矛盾:維果茨基與涂爾干的知識(shí)理論整合之后的知識(shí)究竟如何界定?知識(shí)是一種實(shí)踐，還是一種通常意義的客觀的知識(shí)?如果是前者就可能落人到后現(xiàn)代主義的泥沼中，如果是后者則可能滑人到屢遭質(zhì)疑的結(jié)構(gòu)問題中。這的確是一個(gè)兩難問題。此外，過分夸大實(shí)踐作用，課程就可能演變?yōu)閭€(gè)體的實(shí)踐，這是對(duì)課程的一種簡(jiǎn)化。而且楊放棄了課程社會(huì)學(xué)中已經(jīng)形成的階級(jí)分析傳統(tǒng)。走出后現(xiàn)代主義籠罩，需要的不只是宏大的認(rèn)識(shí)論層面的闡釋，更需要微觀層面對(duì)世界范圍內(nèi)課程發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)展開深人的研究，最終消除課程社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)與后現(xiàn)代主義之間的斷裂，形成一種對(duì)當(dāng)代課程改革經(jīng)驗(yàn)具有深度解釋力的理論框架。
2.阿普爾的研究。阿普爾也強(qiáng)調(diào)通過對(duì)意識(shí)形態(tài)、權(quán)力、、市民社會(huì)等結(jié)構(gòu)性因素與體現(xiàn)為能動(dòng)性的選擇、認(rèn)同等的整合起來，應(yīng)對(duì)后現(xiàn)主義對(duì)課程社會(huì)學(xué)的挑戰(zhàn)，彌合課程社會(huì)學(xué)研究中結(jié)構(gòu)與能動(dòng)之間的矛盾。阿普爾的這種思路在90年代的著作中體現(xiàn)得尤為明顯，如阿普爾在一項(xiàng)關(guān)于美國課程改革的研究中，不只是分析決定學(xué)校法定知識(shí)的權(quán)力、意識(shí)形態(tài)和階級(jí)等因素，而是分析邊緣群體在與學(xué)校斗爭(zhēng)過程中對(duì)法定知識(shí)的影響。他的基本立場(chǎng)是，法定課程的形成和實(shí)施是結(jié)構(gòu)與能動(dòng)之間相互影響相互滲透的結(jié)果，偏向任何一方都難以解釋美國課程改革的經(jīng)驗(yàn)。阿普爾選取一個(gè)反抗學(xué)校課程中排斥本群體價(jià)值內(nèi)容的案例，弱勢(shì)人群的反抗盡管引起了學(xué)校的重視，但最后弱勢(shì)人群被瓦解，也開始認(rèn)同的課程立場(chǎng)。而另一個(gè)案例中學(xué)校采取包容政策，在學(xué)校課程中接納和吸收不同群體的呼聲，課程設(shè)置上體現(xiàn)出多元文化的傾向，的影響很有限。由此可以看出，行動(dòng)主體的能動(dòng)作用是在結(jié)構(gòu)的影響下存在的，而結(jié)構(gòu)是在與行動(dòng)主體的深層互動(dòng)中發(fā)揮作用的。阿普爾由此認(rèn)為，解釋美國課程發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，必須在能動(dòng)與結(jié)構(gòu)之間互動(dòng)的框架中展開。阿普爾的這些研究的確可以強(qiáng)化對(duì)美國課程改革經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，但阿普爾此項(xiàng)研究的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)只限于一些微觀層面的個(gè)案，其結(jié)論的普遍性和可靠性值得深思。
走出后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)，必須回到課程社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)中來審視結(jié)構(gòu)與能動(dòng)之間的矛盾，楊和阿普爾已經(jīng)意識(shí)到課程社會(huì)學(xué)研究的兩難困境，也提出他們的一些解決策略，但從根本上而言，他們對(duì)后現(xiàn)代主義立場(chǎng)與傳統(tǒng)課程社會(huì)學(xué)之間巨大的裂痕仍然沒有提出切實(shí)的整合性方案。這是因?yàn)檎n程社會(huì)學(xué)既要研究現(xiàn)代課程形成的社會(huì)機(jī)制，同時(shí)又要研究現(xiàn)代課程變遷的問題。前者強(qiáng)調(diào)的是結(jié)構(gòu)問題，而后者則聚焦于課程變遷中的能動(dòng)因素，如何使能動(dòng)因素突破個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)同和身份的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，進(jìn)人到經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)分層的脈絡(luò)中，這對(duì)課程社會(huì)學(xué)研究者的智慧提出了很高的挑戰(zhàn)，這種兩難困境在課程社會(huì)學(xué)中可能要延續(xù)一段時(shí)間。
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